¿Cómo trabajar con tecnología en la escuela?

Organizada por Fundación Telefónica y El Sabio, el 30 de octubre de 2002 se llevó a cabo la jornada para docentes “¿Cómo trabajar con tecnología en la escuela?”

La jornada estuvo orientada al análisis de los modos en que la tecnología puede ser incorporada en la escuela. Participaron en esta actividad alrededor de 300 directivos y docentes de diversos niveles.

La Dra. Edith Litwin, Profesora Titular Plenaria de Tecnología Educativa de la Universidad de Buenos Aires y Directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la misma Universidad, desarrolló la conferencia central de la jornada. Participaron del evento los especialistas Alicia W. de Camilloni, Luis Alberto Quevedo y Marta Libedinsky abordando el análisis desde perspectivas pedagógicas, comunicacionales y cognitivas. También se presentaron proyectos que incluyen tecnología llevados a cabo por diferentes instituciones educativas.

Presentamos la conferencia de Edith Litwin, esperando que contribuya a la reflexión sobre las posibilidades que ofrecen los nuevos desarrollos tecnológicos para el trabajo que las y los docentes llevan a cabo cotidianamente en las aulas.

Transcripción

La conferencia que voy a dictar está dividida en tres partes. En una primera parte voy a hablar de la escuela, las modas, las reformas, el hoy y el mañana. En la segunda parte voy a hablar de las tecnologías, de las viejas y nuevas tecnologías y las preocupaciones que instalan. Finalmente, voy a plantear algunas conclusiones que pueden ser de interés para poder pensar los desafíos de las nuevas tecnologías.

Entonces, en esta primer parte en la que voy a hablar de modas, historias y trivialidades, les quiero contar un problema matemático que se difundió por la web. Era prácticamente una broma dirigida a docentes que contaba cómo habían ido evolucionando a través de las décadas los enunciados de un problema matemático. Estaba inspirado en un relato de Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky en un libro titulado: “Más allá de la alfabetización” y en el que se señalaban los cambios en los enunciados de un problema matemático.

En la década de 1960 se enunciaba:

“Un campesino vende una bolsa de papas a cien pesos. Los gastos de producción se elevan a las 4/5 partes de la venta. ¿Cuál es el beneficio que obtiene el campesino de la venta?”

En la enseñanza tradicional de los 70 el enunciado cambiaba:
“Un campesino vende una bolsa de papas a cien pesos. Los gastos de producción se elevan a las 4/5 partes de la venta, es decir a 80 pesos. ¿Cuál es el beneficio que obtiene el campesino de la venta?”

En la enseñanza moderna del 70 el enunciado sostenía:
“Un campesino establece una correspondencia F entre un conjunto P de papas y uno M de monedas. El cardinal del conjunto M es igual a cien y cada elemento PFM vale un peso. Dibuja cien puntos que representen los elementos del conjunto M. El conjunto G de los gastos de producción contiene 20 elementos menos que el conjunto M. ¿Cuál es el cardinal del conjunto B de los beneficios? Dibuja este conjunto en rojo.”

La enseñanza renovada del ´80 proponía: “Un agricultor vende una bolsa de papas por 100 pesos. Los gastos de producción se elevan a 80 pesos y el beneficio es de 20. Tarea: subraya la palabra papas y discútela con tu compañero.”

En la enseñanza reformada del ´80:“Un terrateniente privilegiado se enriqueció injutamente con 20 mangos por una bolsa de papa. Analiza el testo busca la fartas de ortografía sintáis y puntuación y cuenta que piensas de esta manera de enriquecerse.”

Enseñanza asistida por ordenador del 90’: “Un productor del espacio agrícola en red de rea global peticiona un databank conversacional que le displaya el day–rate de la papa. Después se baja un software computacional fiable y determina el cash flow sobre una configuración floppy y disco duro de 40 megabyte. Dibuja con el mouse el contorno integrado 3D (tres dimensiones) de la bolsa de papas y después sigue las indicaciones del menú.”

Enseñanza de 2000: “¿Qué es un campesino?”

Iniciar esta charla con los cambios que a través de los años impulsaron las reformas o propuestas de mejoramiento, nos instala frente a la preocupación en torno a lo que se modificó cuando se gestaron proyectos nuevos, reformas en el currículo o introducción de nuevos materiales y nuevas tecnologías en las aulas. Tal como el enunciado del problema matemático, es posible reconocer en muchas propuestas, que se generaron cambios en las ramas y que quedaron las raíces sin modificar.

En el caso de los movimientos de reforma de los últimos veinte años, podemos identificar cambios que se hicieron, cambios que se hicieron mal y cambios que no se hicieron. Los cambios que se hicieron tienen que ver con modificaciones en la estructura del sistema educativo. Es bueno aplaudir que se puedan incorporar cada vez más chicos en el sistema educativo. La prolongación de los años de obligatoriedad escolar era una deuda contraída con la sociedad ya hace tiempo. Sin embargo, el tema sigue siendo fuente de preocupación cuando uno piensa en las condiciones para esa incorporación. Pero lo que es cierto, es que no puede ser tema de controversia la ampliación de las cohortes en el sistema educativo en tanto es un tema de justicia social.

Cuando uno piensa lo que se hizo mal, no se puede dejar de reconocer la escasa participación de los docentes en los cambios curriculares. Los especialistas que renovaron los conocimientos y los actualizaron, fundamentalmente agregando contenidos, no entendieron de qué manera esos contenidos se remozan, se imparten o se incorporan en los currículos vigentes. Era necesario acompañar esos procesos de renovación curricular con cambios en las estructuras de las escuelas y de las aulas; en las estructuras edilicias y administrativas, en las organizaciones de las escuelas, especialmente en la escuela media, donde la división de asignaturas dificulta los procesos de aprendizaje genuino de los estudiantes y cualquier renovación que tenga sentido.

También podemos identificar cambios que no se hicieron. Los currículos estructurados por cotas de aprendizaje y centrados en la evaluación dieron cada vez más pie a currículos cada vez más veloces, más fugaces, recargados de contenidos. La idea de pensar en un currículo desde una perspectiva evaluativa implicó pensar en un currículo para la comparación y, por lo tanto, implicó pensar en un currículo sin comprensión de los contextos, sin dar cuenta de los entornos diferentes, sin reconocer que las pruebas de evaluación, al pretender ser pruebas comparativas, nos alejan cada vez más de las realidades de las aulas.

En un estudio realizado en México y llevado a cabo por la Secretaría de Instrucción Pública se correlacionaron los datos de evaluaciones administradas a las y los alumnos de diferentes niveles del sistema con evaluaciones de similares contenidos a sus docentes. Además se correlacionaron las evaluaciones de los estudiantes con otros datos de la carrera académica de sus docentes –maestrías y doctorados- materiales de enseñanza, antigüedad de la docencia, estrategias empleadas, referencias a investigaciones realizadas por los docentes y clima de la clase. Un dato interesante muestra la escasa correlación para los diez primeros años de escolaridad entre el conocimiento de los estudiantes y el correspondiente a los docentes medido mediante evaluaciones similares. Tampoco se encontró una relación significativa entre los aprendizajes exitosos de los estudiantes con las carreras académicas de los docentes sean éstas maestrías, doctorados o cursos de capacitación. También tiene un nivel bajo de correlación la introducción de nuevas tecnologías, estrategias novedosas de enseñanza o materiales actualizados. La antigüedad en la enseñanza, en cambio, ofrece diferencias entre los primeros cinco años de experiencia y una experiencia superior a ésta, pero una vez establecida la diferencia no se ahonda aun cuando los años de trabajo sean veinte o más.

La mayor correlación positiva entre los aprendizajes exitosos de los estudiantes y las actividades desplegadas por los docentes refiere a los docentes que “dan clase” durante más de una hora y media por día. Esto es, la modesta explicación que más de una vez sólo tiene de sofisticado el uso del pizarrón y la tiza. La cultura de la clase, la entrega de deberes a tiempo, la corrección, la explicación por parte de los docentes tienen una profunda significación para los aprendizajes escolares. También se correlaciona positivamente el éxito de los aprendizajes de los estudiantes medido mediante pruebas con el clima de la clase, indagado en esta investigación a través de tres preguntas: ¿en la clase, tus compañeros te dejan trabajar?, ¿hay peleas en el aula?, ¿tenés amigos en la clase? Ofrece también correlación el conocimiento que el docente tiene del entorno del estudiante, sus padres, la problemática del hogar.

Las correlaciones se modifican mientras se avanza en los diferentes años y niveles de escolaridad mostrando que el conocimiento didáctico impacta más en los niveles más altos del sistema educativo, pero para los diez primeros años de la instrucción pública, estos datos nos proporcionan una seria preocupación en relación con la necesidad de generar propuestas formativas que reconozcan en la profesión docente tanto la responsabilidad profesional como la cívica y la ética.

A la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos formativos nos preguntamos, entonces, qué es relevante y qué no lo es en esos procesos. Esta pregunta, casi esencialista, suele ser respondida frecuentemente recuperando al valor de la práctica para la formación o el del dominio de la disciplina que se pretende enseñar.

Otra de las cuestiones que tiene asociación y también de mayor interés, es el conocimiento que el docente tiene del entorno del chico. El conocimiento que tiene acerca de si su papá tiene trabajo, si vive con el papá y la mamá o si vive sólo con la mamá, si tiene hermanos, etc. Ese conocimiento de la vida de las casas, ese conocimiento de las familias, genera asociación con el rendimiento de los estudiantes.

Al analizar las reformas nos encontramos con una situación paradojal. Al tiempo que se impusieron achataron los procesos innovadores. Frente a esto nos preguntamos cómo preparar a personas libres y creativas en instituciones profundamente jerárquicas y prescriptivas, cómo volver a encantar a los docentes cuando se les quitó el derecho al contenido, cómo poder pensar otra vez en el docente y en una propuesta responsable y en una institución que aprenda, en una institución que mejore aun en situaciones de difícil contexto y en situaciones de crisis.

Necesitamos reconocer que las escuelas se inundaron de contexto. Esta inundación del contexto está haciendo correr peligro a la escuela, peligro de naufragar como escuela. La eficacia en las escuelas se tradujo en calidad a partir de las resistencias al naufragio, y se empezó a generar una problemática social por la cual la escuela se transformó en un espacio de mayor seguridad que el de la casa o el de la calle.

Si uno analiza la producción teórica de Steinberg y Kincheloe acerca de la cultura infantil empieza a reconocer por ejemplo, algunas propuestas de los medios de comunicación, algunas creaciones culturales que tratan de reflejar esta problemática. Pensemos, por ejemplo, en la película “Mi Pobre Angelito”: en esta película, el drama del chico es el abandono, ya que pierde a los padres y se encuentra solo en la casa y solo en ella tiene que sobrevivir. Un espacio inseguro, pero que fue construido inseguro porque fue insegura la familia a la hora de protegerlo. Si uno piensa en Harry Potter, un libro que los jóvenes han leído, un libro que los chicos han leído, vemos que muestra similar problemática. Harry no encuentra un espacio de seguridad en la casa y, la escuela, en este caso la escuela de magos, es una escuela que ofrece más protección que la misma casa. Hoy podemos reconocer chicos de la clase media de la población que vienen a la escuela con una cuerda colgada a su cuello con una llave que indica que cuando vuelvan a sus casas también van a estar solos. Van a tener seguramente que cocinar, cuidar a su hermanito –si es que vuelve con un hermano menor de la escuela-. Nos está mostrando que la escuela, que protestó tanto porque no podía asumir el papel de casa, el papel educativo protector que debían asumir los padres, etc., se encuentra hoy obligada a hacerlo. Empezó a hacerlo a partir de esa inundación del contexto y necesita asumir responsablemente que configura un nuevo espacio de seguridad en la sociedad postmoderna.

Este análisis tiene que ver con una infancia desaparecida como categoría teórica, con chicos que evidentemente no tienen infancia y que necesitan asumir responsabilidades de nuevo tipo. Desde este lugar quisiera pensar la escuela y quisiera pensar también que en estas difíciles y complejas situaciones y a pesar de ellas, es una institución optimista. Es optimista porque cree en el conocimiento, porque cree que se puede aprender, porque pelea por el conocimiento y por el aprendizaje. Es una escuela optimista porque se piensa desarrollando capacidades cognitivas, sociales, estéticas, emocionales, teniendo en cuenta los niveles socio-económicos, el medio familiar y los aprendizajes previos de los chicos. Ella supone la idea de valor añadido, no por poner acento en el contenido sino por su particular modo de tratamiento y por el énfasis en alguna idea o proyecto que propone y trata de compartir con sus miembros. Adscribir a este proyecto es una idea esencial para la escuela. Darle nombre y perfil a la escuela, tratando de desplegar su capacidad de aprender. Es la escuela la que tiene que aprender, es la escuela la que tiene que, lamentablemente, construir vallas enormes para que el contexto no la inunde y recuperar el sentido con el cual nació.

Creo que la escuela debe transformarse en un verdadero centro cultural y tomar decisiones culturales, tiene que pensar que promueve el desarrollo profesional de los docentes en términos de una reflexión constante y rigurosa acerca de la práctica profesional en donde la sabiduría no se deseche, en donde el conocimiento de los docentes en torno a sus prácticas y experiencias no se deseche. No son las reformas con el criterio de empezar todo de nuevo las que ayudan a las escuelas a ser cada vez más firmes para que los contextos no las invada. Valorar el trabajo en equipo, la posibilidad de pensar y dar espacio al trabajo de equipo. Tratar de encontrar consistencia entre el discurso público y el modelo de gestión. Pensar que lo que provoca la invitación al estudio para sus estudiantes es también la invitación al estudio para sus profesionales. Entonces esta escuela será un espacio para seguir pensando.

En un libro de reciente publicación de Philip Jackson nos escribe acerca de “la engañosa simplicidad de la enseñanza”. Cuando nosotros pensamos si hay que saber mucho para enseñar, nos encontramos que mucha gente dice que no, que para enseñar, con tal de que sepan la disciplina es suficiente. Otros dicen que hay que saber algunas otras cosas. Pero a la hora de preguntarse qué otras cosas, surgen cuestiones que podríamos llamar de sentido común. Por ejemplo: si estás hablando a la gente, a los chicos, tenés que mirarlos; si todos los chicos toman nota y uno no toma nota, tenés que ver por qué no toma nota. El problema es que ese sentido común no parece tener una sola voz. Si estás pensando que el que no toma nota es porque está distraído, a lo mejor te encontrás con que el que no toma nota es porque tiene una profunda memoria auditiva y no necesita tomar nota, y el tomar nota puede ser distractor. Bueno, entonces quiere decir que hay voces alternativas y que, por lo tanto, el sentido común no es tan sencillo de descifrar. Philip Jackson dice que muchas veces estas voces alternativas implican para el docente una profunda dificultad para tomar una decisión. Con esto queremos decir que más de una vez ser débiles frente a una situación de mala conducta, o ser duros frente a la misma situación, puede ser favorable en un caso y desfavorable en el otro con independencia de la misma situación. Tiene que ver con el contexto, con los chicos, con nosotros, con la escuela, y con una serie de situaciones que hacen que permanentemente para cada uno de los docentes sea difícil escuchar las voces del sentido común.

¿Qué es lo que pasa cuando alguien no lo posee? Bueno, cuando alguien no lo posee ¿le puedo dar un seminario de sentido común? ¿quién se anota para dictarlo? Porque parece que no es tan difícil dictar un seminario de sentido común. Philip Jackson dice que lo que seguramente genera dificultades son los criterios, son las razones que subyacen a ese sentido común. Y quizás ahí sí, a través de la sabiduría práctica, podríamos recomponer para la formación docente y para nuestras escuelas, un análisis exhaustivo acerca de estas cuestiones que tienen que ver con las razones y que tienen que ver con ese sentido, con ese criterio, frente a situaciones alternativas y paradojales del sentido común.

Finalmente Jackson dice “en la engañosa simplicidad de la enseñanza” hay cinco cosas que hay que saber para enseñar. La primera, ser justo en el trato. La segunda, dominar profundamente el contenido. La tercera, poder ser equilibrado entre las críticas y los elogios. Quizás, poder dar cuenta del sentido de humanidad. La cuarta, reconocer errores. Esto quiere decir que el docente aprende. Si el docente reconoce errores, quiere decir que es dúctil para los procesos del aprender. Y la quinta, tan simple pero tan del sentido común –también la vimos en la investigación mexicana-, corregir deberes y devolver deberes. Y estas serían, para un estudioso de las cuestiones del aula, las cinco cuestiones que hay que saber a la hora de pensar la buena enseñanza.

Quisiera ahora, entonces, poder mirar con ustedes frente a este panorama, cuál es el panorama que le cabe a las escuelas en relación con las tecnologías. Si pienso en las escuelas en relación con las tecnologías, me gustaría pensar siete cuestiones diferentes. En la historia de los usos de las tecnologías en las aulas, vemos que los docentes fueron incorporando las tecnologías para poder resolver los problemas de difícil comprensión y para poder resolver los problemas de difícil enseñanza. La tecnología aparece como una cuestión de ayuda oportuna. Vieja idea la de la comprensión y la de la ayuda. Vieja idea la de la herramienta, que no nos abandonó a lo largo de los años en relación con el sentido de la incorporación de tecnologías en las aulas. Quizás en ese sentido de la incorporación de tecnologías en las aulas, no me gustaría olvidar que la primera herramienta que nos ayudó a resolver esto y que vino a nuestro camino para resolverlo, fue la modesta tiza y el pizarrón. Esa es una tecnología que, sigo pensando, es tecnología de punta. Recuerdo una frase de Juan Carlos Tedesco, investigador argentino, que decía: “en América Latina lo más barato es el docente”. Bueno, después viene la tiza y el pizarrón. Entonces pensemos que tiza y pizarrón son una ayuda permanente en las aulas y son tecnología de punta. Pensemos que se pueden sofisticar los estudios que dan cuenta de sentidos más interesantes para estos modestos tiza y pizarrón, por ejemplo, estudios muy interesantes acerca del papel de la percepción en la enseñanza y el aprendizaje. Y estos estudios se van desarrollando a medida que avanzamos en el despliegue tecnológico y encontramos nuevas tecnologías también para ofrecer más ayudas en el aula, para resolver los problemas de difícil enseñanza o de comprensión.

Por otra parte, nos encontramos con que hay una preocupación en los docentes por la información que traen estas tecnologías a través de los medios de comunicación. Para algunos docentes, “el enemigo se mete en casa” y por ello, hay que poder generar o dotar a los estudiantes de estrategias de protección ante los efectos perniciosos de los medios. Y este ha sido un tema importante en el conocimiento de los docentes respecto de los usos de la tecnología. Desde ese lugar, un estudio muy interesante de Pérez Gómez, planteaban que había que poder pensar que el conocimiento provisto por los medios de comunicación, para que la escuela no fuera ficcional, había que reconstruirlo de alguna manera y usarlo de puente para favorecer comprensiones. Estas interesantes ideas tienen que ver con una tecnología que, si ustedes quieren, no se crea a propósito del aula sino que se tiene en cuenta y que implica poderosas actividades de los docentes a partir de su existencia independiente.

Cuando uno piensa en las tecnologías en la escuela media, y uno ve cómo entraron a las escuelas medias, uno ve que los docentes, por ejemplo, comenzaron a traer películas a la escuela y, de alguna manera, reorganizaron las tareas del aula. Y cuando uno dice reorganizaron, lo dice de una manera muy sencilla, porque la película dura más que los 45 minutos o que los 80 que a lo mejor dura la jornada. Entonces, esas películas más largas que el horario de clase, terminaron generando una propuesta de reorganización de la misma estructura. Pero junto con esta necesidad de reorganizar administrativamente las clases, se crearon otras cuestiones: los profesores escolarizaron los films, tomaron las obras en un sentido empobrecedor en más de una oportunidad. Cuando se tomaba una obra dramática de Shakespeare, se estudiaba el contexto sociohistórico y otras cuestiones que hacían perder el verdadero sentido estético de la obra. Pensado desde este lugar, también a veces las tecnologías ocupan el lugar de la ilustración. Y al jugar el lugar de la ilustración terminan siendo tecnologías para el tratamiento de los bordes de las disciplinas o tecnologías para los tratamientos light.

Es interesante ir recorriendo esta historia porque cuando lleguemos a las nuevas tecnologías vamos a poder ver cómo estas categorías de análisis hoy se revisan. Tecnologías nuevas que se incorporan para la comprensión y para resolver los problemas de difícil enseñanza, tecnologías nuevas que se incorporan para tratamientos light o de borde, tecnologías nuevas que también tienen este efecto de ilustración en las aulas o tecnologías que reorganizan los espacios del salón de clases.
Creo que no se puede dejar de analizar también algunas propuestas fóbicas o propuestas críticas, que ignoran los mensajes y generan programas de habilidades cognitivas. Se silencia el mensaje como propuesta tecnológica y los docentes y alumnos hablan de otra cosa, tratando de pensar cómo se pueden desmontar esos procesos del aprender del sujeto. Es una propuesta que yo llamaría “propuesta silenciada”: se silencia el mensaje y se desarrollan habilidades cognitivas. En esas propuestas silenciadas nos hemos encontrado con muchos programas interesantes a lo largo de los años en los proyectos educativos escolares. Pero también existen los del otro extremo, los que confieren un extraordinario valor al mensaje, y en realidad reconociendo ese extraordinario valor del mensaje, se llaman a silencio. Entonces, al llamarse a silencio, dicen dejar hablar al material y no oscurecerlo con actividades pedagogizadas que no nos dejarían velar por el verdadero valor de ese material. Nos preguntamos frente a estas propuestas que están en las antípodas –silenciosas o silenciadas- si realmente permiten avanzar en reconocer cuál es el valor del contenido, cuál es el valor de reflexionar en torno al contenido, cuál es el valor de reflexionar en torno al contenido actualizado y a un espacio en el aula en donde se piense.

A lo largo de las últimas décadas, los docentes y los investigadores se preguntaron qué pasó con las mentes de los jóvenes por estar expuestos a las tecnologías o por operar por ellas, si se generaron nuevas maneras de pensar, esto es, si se generó residuo cognitivo o impregnación cognitiva, es decir, si hubo repercusiones en la mente de los jóvenes a partir de operar con estas tecnologías. Y de esta manera nos preguntamos si estas tecnologías están enmarcando, si pueden potenciar las propuestas educativas y qué es lo que cambió en este panorama al introducir las nuevas tecnologías en las aulas.

Si empezamos a estudiar qué cambió en el panorama, volvemos a reconocer propuestas tecnofóbicas y propuestas tecnofílicas. Volvemos a encontrar que más de un docente manifiesta un rechazo maniqueo por las tecnologías y dice “Los alumnos ahora leen menos, los alumnos ahora se entretienen con los jueguitos, los alumnos ahora han dejado el pequeño espacio que habíamos construido para ellos y ya no lo poseen más”. Por otro lado, encontramos docentes fascinados por la herramienta tecnológica dicen: -“ya no es posible decir que no tenemos actualización, ahora estamos actualizados, ahora tenemos contenidos a nuestra disposición a través de la web”. Pensamientos de este tipo, cinismo tecnocrático y cinismo crítico, no nos ayudan a pensar el valor de las tecnologías en las aulas.

Yo creo que habría que volver a pensar en las categorías anteriores a la hora de ir mirando cómo se fueron incorporando las diferentes tecnologías en el salón de clase, cuándo limitaron algunas propuestas pedagógicas, cuándo las caracterizaron o cuándo las potenciaron. En algunos casos, cuáles son las propuestas silenciadas, cuáles son las propuestas silenciosas, qué resguardos tenemos que poner frente a la información que nos provee la web, ante la cual debemos incorporar la hipercriticidad y la preocupación fundamental por reconocer quién proveyó esa información, cuándo, dónde, etc.. Más de una vez, los chicos hacen una investigación, por ejemplo, de Grecia y la información que manejan sobre Grecia está proporcionada por una agencia de turismo y tiene que ver con datos referidos a situaciones de entretenimiento o vacacionales.

Yo creo que las tecnologías impactan en el conocimiento fundamentalmente porque ponen a nuestra disposición conocimiento actualizado. Si las escuelas son lugares de conocimiento, contar con conocimiento actualizado es una posibilidad fabulosa a disposición de las escuelas. Pero al mismo tiempo, necesitamos enseñarle a los docentes a contar con ellas, y estos procesos que implican que los docentes puedan contar con estas tecnologías son procesos que se inician en las situaciones de formación docente. Son los docentes que en las propuestas de formación tienen que incorporar estos desafíos de trabajar con conocimiento actualizado a partir de docentes que les enseñan a contar con información actualizada en las mismas clases.

Con esto quiero decir que las tecnologías se incorporarán en las aulas cuando en realidad se hayan incorporado en las aulas de formación docente. Si son parte de las propuestas de formación, es probable que su incorporación sea cada vez más fácil y genuina. Creo también que nos ofrecen, además de información actualizada, otras alternativas. Nos ofrecen la posibilidad de alentar nuevas propuestas comunicacionales, la posibilidad de proyectar trabajos grupales, de realizar intercambios con otras escuelas, con otros contextos. Nunca más actual que hoy, a través del uso de las tecnologías, estas ideas de que “cercano” y “lejano” tienen una nueva dimensión para nuestros espacios escolares.

Cuando uno piensa esto también piensa, en términos comunicacionales, que las tecnologías potencian la relación de los docentes con los estudiantes. Cuando analizamos cómo potencian las relaciones entre docentes y estudiantes nos encontramos fundamentalmente con muy buenas experiencias, fundamentalmente en enseñanza superior, en docentes que hoy trabajan y corrigen los trabajos de los estudiantes, se comunican, los orientan a través del uso de correo electrónico. Pero cuando indagamos en estos docentes y cómo han incorporado el uso de correo electrónico a sus aulas, nos encontramos que esos docentes ya habían incorporado tutorías en las aulas, y que habían utilizado tutorías en los bares, los pasillos, los cafés. Parecía entonces que aquello que estaba en el corazón de las propuestas de enseñanza, en términos de nuevos vínculos pero en términos de ayuda, ya había estado en otras formas más simples, en otras formas colaborativas, que se ven de alguna manera potenciadas por las nuevas tecnologías.

Con esto quiero decir que no inventamos las relaciones epistolares ni inventamos los encuentros tutoriales a partir de las nuevas tecnologías, pero sí que encontramos nuevos espacios y nuevas posibilidades. En todos los casos de relaciones comunicacionales de este tipo, también estamos hablando de nuevos espacios, que generan nuevos trabajos y que necesitan de nuevos tiempos para los docentes. Si nos olvidamos que estos nuevos espacios requieren otros tiempos y que el comunicarse con nuestros estudiantes también lleva tiempos diferentes a los tiempos habituales porque no estaban incorporados los espacios del aula, nos equivocamos en la propuesta pedagógica. Con esto quiero decir que no se agregan sino que se reconstruyen, se resitúan los espacios pero si no entendemos que esto implica parte de cuestiones nuevas para contemplar, es probable que esté poniendo parches en situaciones difíciles que finalmente entorpezcan más el trabajo educativo de los docentes.

El problema no es fácil, porque más de una vez logramos potenciar las propuestas educativas, pero en esta posibilidad de potenciar las propuestas educativas tenemos también que pensar los tiempos que cada uno de nosotros como docentes necesitamos para poder hacerlo. Cada vez que aparecen nuevas posibilidades, nuevos problemas, nuevos entornos comunicacionales, nos encontramos con que necesitamos tiempo para pensar las nuevas propuestas, para realizarlas, para revisarlas y para mejorarlas. Y estos son los problemas que hoy tenemos. Son problemas difíciles de resolver en los difíciles contextos de práctica, pero evidentemente están a nuestra disposición. Si salimos del pensamiento maniqueo, si salimos de la tecnofobia y de la tecnofilia, podemos encontrar excelentes ayudas para mejorar nuestras propuestas.

Creo que no se trata sólo de entender que hay una herramienta nueva a disposición. Hay una herramienta y hay un entorno. Hay nuevas formas comunicacionales, no sólo informacionales. Si yo recuerdo la experiencia de México, no se planteaba allí un problema de conocimiento actualizado sino un problema de propuesta pedagógica en donde ese conocimiento se trataba. Por supuesto que uno en una escuela no está pensando en conocimientos obsoletos.

En esos marcos se producen innovaciones cuando se incorporan estas tecnologías, pero muchas veces las innovaciones, contradictoriamente, traspasan las vallas que impone el buen razonamiento. Acuden a un pensamiento aventurero sin que esto implique reflexión. Contienen una cuota importante de saberes básicos y consisten la mayoría de las veces en una cadena continua de mejoras acumulativas. Las nuevas tecnologías pueden ayudar en el proceso educativo, siempre y cuando se incorporen al aula y ayuden a reconstruir y reorganizar las tareas de las aulas encontrando, entonces, como herramientas, como manos que se alargan para ayudarnos a trabajar. Pero siempre que podamos seguir sosteniendo que las instituciones lo primero que tienen que hacer es recuperar su optimismo y la confianza en los saberes prácticos de los docentes, reconocer la sabiduría que albergan y, poniendo los pies en el futuro, seguir teniendo también los pies en el presente para poder entender estas vallas importantes que la escuela tiene que construir para que no nos inunde el contexto y para que sigamos apostando por la educación.

Muchas gracias.